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Marcelo de Souza Moura - Advogado e professor

A Democratização do Ensino Jurídico e o Professor de direito no

A Democratização do Ensino Jurídico e o Professor de direito no novo milênio: uma perspectiva weberiana.

Marcelo de Souza Moura

Advogado em Minas Gerais.

Especialista em Direito Constitucional pela Fundação Escola Superior do Ministério Público de Minas Gerais (FESMP-MG).

Professor de Realidade Brasileira e Economia Política no Curso de Liderança da Federação dos Trabalhadores Cristãos de Minas Gerais (FTC-MG).

Resumo: O crescente aumento das Escolas de Direito nos últimos anos, aliado às avaliações do Ministério da Educação e da Ordem dos Advogados do Brasil, motiva uma discussão da sociedade a discutir sobre a qualidade do ensino jurídico, agora disponibilizado em maior quantidade, para um público cada vez mais eclético. No atual contexto do Estado Democrático de Direito, o professor precisa reavaliar sua postura diante de sua função social, para atingir os objetivos da educação superior neste início de século.

Palavras-Chave: Ensino Jurídico no século XXI – Docência – Função Social do Professor – Max Weber.

1- Introdução

Um assunto sempre recorrente no meio acadêmico relaciona-se com a crise do ensino jurídico, que atravessa décadas, apenas mudando o foco e o perfil. O que outrora era a crise da quantidade de escolas de direito, dá lugar hoje a crise da qualidade das escolas de ensino jurídico.

O professor deve atuar principalmente – e não poderia ser de outra forma: em um País de extremada desigualdade social, onde crianças e adolescentes devem ter prioridade absoluta e onde o ensino fundamental é essencial (art. 227 CR/1988), não se deve investir mais do que já tem sido feito, até que se realmente se efetive a garantia de educação fundamental para todas as crianças e adolescentes, de agora e do futuro.

A função do professor de direito, tendo em vista a realidade atual de um ensino superior que tem a possibilidade de acesso democratizado prevista no art. 208 da Constituição da República de 1988 como a forma de efetividade do dever estatal, deve ser vista com cuidado, pois de grande relevância.

O ensino superior foi democratizado, talvez não da forma como gostaríamos que fosse – público, gratuito e para todos – mas foi democratizado. Com a abertura de mais vagas, permitiu-se um novo contingente de sujeitos que fazem demanda por ensino jurídico; um público cada vez mais heterogêneo.

De outro lado, a maior quantidade de bacharéis em direito, aliado à nova sociedade da Informação e do Conhecimento, onde as informações também foram democratizadas, principalmente através das novas tecnologias, modificaram o mercado de trabalho, que agora está cada vez mais exigente, evidenciando a necessidade de aprimoramento do ofício docente na área jurídica. Assim, todo aquele que pretende iniciar a carreira na docência jurídica deve ter em mente esta nova realidade para lograr êxito na função.

Uma questão que já foi levantada por grandes pensadores do mundo ocidental, como Max Weber, se aplica perfeitamente aos dias de hoje: “quais sãos as perspectivas de alguém que, tendo concluído seus estudos superiores, decida dedicar-se profissionalmente à ciência, no âmbito da vida universitária?” (WEBER, 2006: 25).

As respostas a esta pergunta tendem a variar conforme se modificam os fatores como localização geográfica, situação sócio-econômica do País e dos Estados-membros, número de escolas, legislação vigente, formas de avaliação do ensino, densidade demográfica, dentre outros. Buscamos apresentar alguns aspectos que podem ser observados pelos docentes no Brasil no adentrar deste novo milênio.

2- Contextualizando a educação superior no Brasil

Vivenciamos hoje no mundo acadêmico um fenômeno distinto do ocorrido no início da segunda metade do século passado. Na época, identificava-se uma crise no sistema educacional superior representada, em sua grande parte, pelas mudanças estruturais sofridas pelo Brasil, sobretudo a partir do governo militar de 1964.

Nesta época se iniciou a expansão do ensino superior no Brasil, política trazida pelo Governo Militar. Segundo dados do INEP, passamos de 93 mil alunos matriculados em 1960 para 425 mil em 1970. Claro que os dados devem ser vistos com cautela, vez que a população brasileira também cresceu no período, mas é possível perceber a preocupação governamental em fornecer, cada vez mais, educação superior à população.

Com a promulgação da Constituição da República de 1988, consolidando o País no novo paradigma do Estado Democrático de Direito, a sociedade brasileira evoluiu e modificou seus ideais, como por exemplo, a necessidade de democratização do ensino.

Atendendo às novas expectativas, tratou o Governo de fomentar o ensino no País, ampliando a educação nas várias áreas e níveis de conhecimento. Desde medidas na tentativa de se garantir ensino fundamental para crianças e adolescentes, até os níveis de graduação em instituições de ensino superior para adultos, passando ainda pela formação técnico-científica de adultos jovens.

Mas o foco principal foi e continua sendo o aumento na quantidade de oferta de ensino fundamental. Todavia, negligenciou-se o ensino científico e o ensino superior, o que pode ser entendido levando-se em consideração a extrema desigualdade social brasileira, que obriga o administrador público a investir em infra-estrutura básica, já que muitos brasileiros viviam e vivem abaixo da linha de pobreza.

Mesmo assim, numa tentativa de modificar a situação, promulgou-se uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/1996, que permitiu a implantação de novos cursos superiores, a maioria de caráter privado, privilegiando a quantidade de cursos ofertados. Em contrapartida, busca-se a excelência acadêmica através de avaliações periódicas tanto das Instituições de Ensino Superior (IES), quanto dos alunos, realizadas por sistemas de avaliações em padrões pré-estabelecidos pelo Governo e pelas entidades de classe, como a Ordem dos Advogados do Brasil.

Com este aumentando da quantidade de cursos superiores, percebeu-se uma variação no perfil do aluno das IES: maior número de pessoas podem agora obter grau em cursos superiores no País bastando, para ingresso nas referidas instituições, de classificação em processos seletivos de escolas públicas e privadas.

Obviamente, nas escolas públicas o custo do curso é muito baixo, porém nas escolas privadas, o aluno terá que fazer um investimento mais alto com mensalidades. Mas vencido o fator financeiro, vai poder freqüentar o curso superior. Este custo financeiro hoje, em vários cursos superiores, é relativamente baixo se comparado aos custos no início e metade do século passado, em que muitos brasileiros saíam do Brasil em busca de educação superior, sobretudo na Europa. Atinge-se agora outra parcela da sociedade brasileira, a chamada de classe média, que vê na obtenção do diploma, chances de ascensão econômica e social (PEREIRA, 1998: 11).

Este é um aspecto do panorama social brasileiro que aguarda o professor que se dispõe a lecionar no século XXI.

3- Sugerindo direções a serem seguidas pelos professores de ensino jurídico.

Neste contexto criado pós-Constituição de 1988, inserem-se novas perspectivas que devem ser observadas pelo professor de ensino jurídico que, para efeitos didáticos, serão divididas em três grupos, muito embora impossível não se perceber a interligação entre os mesmos: a) maior exigência de resultados tanto das escolas quanto dos professores e alunos nas avaliações institucionais e governamentais; b) maior oferta de IES e c) maior exigência do mercado de trabalho dos alunos. Observaremos as situações apontadas pela perspectiva de Max Weber, no capítulo “A ciência como vocação”, parte integrante da Obra “Ciência e Política: Duas Vocações” (2006, 128 p.), em que o autor, de idéias cada vez mais atuais, discorreu sobre sua visão de ensino e vocação científica.

3.1 - O papel do professor na maior exigência das avaliações institucionais e governamentais

A maior exigência de resultados refere-se à necessidade governamental, não apenas em produzir e fomentar a evolução do conhecimento, mas também de oferecer respostas aos críticos das políticas educacionais. Exige-se que as IES tenham bom desempenho periódico para continuar oferecendo seu serviço. Para isto, exige-se que o professor tenha uma titulação cada vez maior e que os alunos obtenham êxito nos exames de avaliação, tanto do Governo, quanto da OAB – sendo claro que não é objetivo deste trabalho questionar os sistemas de avaliação, mas observar o que pode ser feito pelo professor diante da realidade, qual seja, a existência das avaliações.

Quanto à qualificação, o papel do professor neste caso é preparar-se com cursos de pós-graduação strictu sensu, titulando-se para que a IES ao qual esteja vinculado tenha o número mínimo de docentes com títulação stricto sensu exigida pelo Governo. Exigência esta que habilita o professor em ministrar aulas (WEBER: 2005, 25).

A necessidade de qualificação docente nos leva a observação de um problema grave e de difícil solução. Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), são 58 cursos de pós-graduação em direito (mestrado acadêmico e doutorado). A CAPES informa também que os cursos de graduação em direito se concentram nas regiões mais populosas de nosso País, ou seja, Sul e Sudeste. Mas nem por isto se pode negligenciar as outras regiões, que possuem IES e, em alguns casos, são carentes de Pós-graduação. Em Estados onde não existem cursos de mestrado e doutorado reconhecidos pelo Governo, como por exemplo, Acre, Rondônia, Sergipe e Maranhão, ou que existam em pequena quantidade, como Bahia e Alagoas, grande parte do corpo docente é formado de graduados e pós-graduados latu sensu. Em contrapartida, localidades onde se concentram a maioria dos cursos de mestrado e doutorado, exige-se para o ingresso de novos docentes que o candidato seja mestre ou doutor e, no caso de docentes já empregados, exige-se que se (re)qualifiquem em determinado período de tempo.

O problema maior encontra-se exatamente nos Estados em que o professor, mesmo querendo, não possa titular-se pela absoluta falta de oferta de programas de pós-graduação em direito em sua localidade ou, se existentes, pelas dificuldades acarretadas pela grande demanda e baixa oferta de cursos.

O curso de Direito é um dos mais concorridos da atualidade e também um dos que mais possui IES na atualmente. Até agosto de 2006, tínhamos mil e duas (1.002) escolas de graduação em direito autorizadas a funcionar pelo Ministério da Educação, distribuídos da seguinte forma, segundo informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP): 56 na região Norte, 95 no Centro-oeste, 169 no Nordeste, 205 no Sul e 477 no Sudeste. Para observar melhor o problema, vamos para a região Norte, que o menor número de escolas de graduação e de pós-graduação em direito.

Como vimos, na região Norte existem cinqüenta e seis (56) IES que ofertam o curso de graduação em direito, assim distribuídos entre os Estados da região: três (3) no Acre, três (3) em Roraima, seis (6) no Amapá, dez (10) no Amazonas, dez (10) em Rondônia, dez em Tocantins e catorze (14) no Pará. Em contrapartida, são apenas três (3) cursos de Pós-graduação em direito reconhecidos pelo Governo na região norte: dois no Pará e um no Amazonas, todos nas capitais dos Estados, sendo que só um programa, no Pará, dispõe do curso de doutorado em direito. (CAPES, 2006).

Assim sendo, percebe-se que o Professor de direito da região norte possui limitadas chances de se qualificar nos termos da legislação brasileira. Torna-se muito difícil cumprir as exigências legais de titulação de professores e, para fazê-lo, deve o docente concorrer nos processos de seleção dos programas de pós-graduação da região ou migrar temporariamente para regiões que ofertem mais cursos, utilizando-se de seus próprios meios e recursos ou através de parcerias entre as IES, voltando depois à instituição de origem.

De qualquer forma, uma tarefa árdua, pois nem todos os professores - alguns com outra profissão - podem abandonar seus afazeres diários e suas famílias para dedicar-se à titulação em outras regiões do País.

Claro que a solução óbvia seria aumentar o número de programas de pós-graduação strictu sensu, principalmente nos Estados ainda carentes de cursos de mestrado e doutorado, com programas institucionais de capacitação docente, fato que não depende diretamente da vontade do professor.

Entretanto, enquanto aguarda que a iniciativa governamental aconteça, não deve o docente esperar passivamente. Ao contrário, deve ter como meta principal a busca não só da titulação, mas também qualificação, até que se modifique a legislação brasileira que, no momento, entende ser o professor titulado mais apto à docência nas IES do que o professor sem títulos – questão que será desenvolvida no tópico seguinte.

Quanto às avaliações periódicas dos alunos, representadas por exames de qualificação das IES através dos resultados dos alunos, determinam um patamar mínimo de conhecimento que os discentes precisam ter para entrarem no mercado de trabalho. Neste sentido, o trabalho do professor é preparar seus alunos para esta realidade, que pode acontecer ao longo do curso, de uma maneira natural, ou pouco antes das avaliações, em forma de cursinhos dentro das IES, voltados para as avaliações governamentais – sem nos atermos aqui a externar qualquer juízo de valor referente à última prática.

Igualmente importante é a avaliação realizada pela OAB, em seu exame de ordem, para habilitação do bacharel ao exercício a advocacia. Muito embora não sejam todos os estudantes que façam os exames de ordem, seus resultados servem de base à sociedade para aferir qualidade de ensino jurídico no País.

Em qualquer das situações, cabe ao professor fomentar este preparo dos discentes, empenhando-se para que as metas sejam alcançadas, mantendo-se atualizado com os programas de avaliações.

3.2 – O aumento no número de Instituições de Ensino Superior.

O segundo aspecto é o que se refere à maior oferta de IES e, consequentemente do ensino jurídico, situação irreversível no atual contexto brasileiro, e que devemos observar com muita cautela.

O maior número de estabelecimentos de ensino jurídico não chega a modificar o perfil acadêmico brasileiro: mínima parcela da sociedade vai obter um diploma de ensino superior no Brasil, mesmo que estejamos falando de uma parcela cada vez mais heterogênea da população, englobando classes sociais menos favorecidas economicamente, como observado alhures.

Teoricamente, como existem mais IES, abrem-se mais vagas para docentes, ampliando o mercado de trabalho do ensino jurídico.

Tal ampliação do mercado de trabalho tende a ser apenas teórica ante a exigência de titulação do profissional de educação superior. Conforme observado no tópico anterior, parte dos professores de uma IES devem necessariamente possuir titulação de mestre ou doutor. Não existiriam grandes problemas se para todos os Estados do País fosse disponilibizado cursos de pós-graduação atender à demanda docente, o que não é o caso brasileiro, como anteriormente visto.

Não pode ser considerado adequado vincular o título com a vocação da docência. Os programas de pós-graduação no Brasil são voltados para o desenvolvimento científico, através das pesquisas e produção científica e não especificamente para a docência, muito embora se espere mais, que o aluno tenha plena consciência de que além da produção científica, deve investir na carreira docente. Como bem observou Max Weber:

Qualquer jovem que acredite possuir a vocação de cientista deve inteirar-se de que a tarefa que o espera tem duplo aspecto. Pois que ele deve ter não somente as qualificações do cientista, mas também as de professor. Sendo assim essas duas características não são coincidentes de modo algum. Eis que simultaneamente é possível ser eminente cientista e péssimo professor. (WEBER, 2005, p30):

Por outro lado, não se pode negar que a docência é inerente à pesquisa, tanto é assim que o Governo brasileiro exige que o professor pesquisador ministre aulas, tanto na graduação quanto na pós-graduação. Mas, ao vincular a titulação à docência, exigindo que a IES mantenha titulados parte dos seus docentes, o Governo brasileiro, desconsiderou que nem todo pesquisador consegue ser professor e vice-versa. Claro que pode acontecer a coincidência das duas vocações, mas não vai passar de mera coincidência (WEBER, 2005: 31).

Devemos observar ainda que é ofertada nos cursos de mestrado e doutorado uma disciplina normalmente denominada Ensino Superior que, em média, possui 60 horas/aula. Não se pode (nem se deve) afirmar que, neste curto espaço de tempo, seja o estudante de pós-graduação preparado para a docência. Até porque sua maior preocupação é em defender sua dissertação ou tese, e não em ampliar sua capacidade de docência.

Não obstante, mesmo com exígua dedicação de mestrandos e doutorandos em sua formação como docente, não há como negar que professores com titulação tem mais embasamento teórico e, por vezes, prático acerca do ensino jurídico do que um professor que tenha apenas graduação e sua experiência com outras profissões. Sobre o tema, discorreram Anastasiou e Pimenta (2006:104):

Os pesquisadores dos vários campos de conhecimento [....] e os profissionais de várias áreas [...] adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que os recebem já dão por suposto que o são, desobrigando-se, pois, de contribuir para torná-los.

E o que deve fazer o professor de direito ante à nova realidade do mercado, que oferece maior número de IES e cobra titulação dos strictu sensu? Deve buscar seu preparo constante, tanto na titulação quanto na sua qualificação.

De início, o professor deve ter em foco que a missão de uma IES é completamente diferente da missão do ensino fundamental. Na escola fundamental, busca-se fornecer uma parcela do que pode ser considerado um mínimo necessário à existência digna de uma pessoa humana (BARCELLOS, 2001, p.304). Já nas IES busca-se a excelência pelo fomento de pesquisa, extensão e ensino, para que o novo profissional tenha melhores condições para se desenvolver e, por conseqüência, contribuir o fortalecimento do Brasil nos aspectos sociais, econômicos e culturais. Afinal, “o curso do progresso está diretamente ligado ao trabalho científico” (WEBER, 2005, 36).

Assim sendo, não deve o docente de direito se limitar ao curso de mestrado e doutorado, muito embora possuam extrema relevância na docência brasileira, devendo o professor buscar sua titulação na medida da exigência do Governo, para que melhore suas condições de trabalho. Deve o docente investir em sua formação, seja estudando a vastíssima produção bibliográfica acerca de técnicas pedagógicas de docência, seja incentivando e reivindicando das administrações das IES o oferecimento de cursos de aperfeiçoamento, reciclagem e formação continuada de docentes, ou ainda, buscando tais cursos na forma virtual, já disponibilizados no mercado e autorizados e reconhecidos pelo Governo Federal. O que não se pode fazer é ficar estagnado no tempo, sem aprimoramento ante a tarefa de docência em uma cadeira do ensino jurídico.

3.3 - Maior exigência do mercado de trabalho dos novos profissionais

Quanto à maior exigência do mercado de trabalho, acredita-se estar aqui uma das mais importantes funções do professor de hoje, pois está relacionada com a função social da universidade.

O conhecimento científico deve ser inserido no meio ambiente do recém ingresso nas IES, que possui, via de regra, o conhecimento de senso-comum.

Observa-se que o professor deve sempre ter em foco que seu aluno, embora tenha obtido êxito em processos de seleção, vencendo vários concorrentes, não passa de um leigo no início do curso de bacharelado em direito, dificultando a tarefa docente:

[...] é verdade que, de outro modo, que dentre todas as tarefas pedagógicas, a mais difícil é a que consiste em expor problemas científicos de tal forma que um espírito não-preparado, mas bem-dotado, possa compreendê-lo e formar opinião própria – isso, para nós, corresponde ao único êxito absoluto (WEBER, 2005: 31).

O conhecimento científico deve ser inserido no meio ambiente do discente ingresso nas IES, que possui, via de regra, o conhecimento de senso-comum e conhecimentos pregressos, que não podem ser desconsiderados. Tais aspectos se tornam parte da condição humana, isto porque os seres humanos são condicionados, já que “tudo aquilo com o qual eles entram em contato tornam-se imediatamente uma condição de sua existência” (ARENDT, 2005 17).

Assim sendo, mesmo sem subestimar o conhecimento do aluno, é sempre positivo no início do curso, situar o estudante de direito no mundo acadêmico, buscando familiarizá-lo com os objetivos do curso e o perfil da faculdade e do mercado de trabalho.

Por outro lado, como já mencionado, o mercado de trabalho mudou. Com mais IES, evidencia-se um aumento na quantidade de novos profissionais no mercado de trabalho, diminuindo, portanto, a oferta de trabalho do novo profissional em relação à demanda, uma vez que mais profissionais entram no mercado a cada ano. Por exemplo, no Estado de Minas Gerais existiam na metade do século passado dois cursos jurídicos. Hoje existem cento e vinte e cinco cursos autorizados pelo MEC a funcionar no território mineiro. À evidência, existem hoje mais profissionais do direito do que existiam na metade do século passado.

Com este crescimento do número de escolas de direito, o próprio mercado faz uma seleção natural, exigindo cada vez que o futuro profissional tenha uma formação mais adequada à nova realidade.

Para estes novos tempos, deve o professor estar atento à melhor preparação e adequação de seu aluno à realidade do mercado de trabalho. Por isto se exige do profissional discente um alto grau de conhecimento deste mercado. Não basta mais que o professor se dirija à IES para ministrar suas aulas, esquecendo-se do entorno da instituição, ou seja, de onde veio o aluno e para onde vai o novo profissional após o período de transição (entre o senso comum e o conhecimento científico) que se passa na faculdade.

Agora o professor deve ter a plena consciência de que seu trabalho vai ter papel determinante no futuro profissional de seu aluno, mesmo que este aluno ainda não tenha plena consciência do fato.

Esta adequação aos novos tempos passa necessariamente nas exigências dos atuais currículos dos cursos, que podem ser motivadas por obrigações impostas por lei e também por imposições das administrações das IES. Assim sendo, pesquisa, produção e práticas acadêmicas devem ser voltadas para a realidade do mercado de trabalho onde inserida a Instituição de ensino, bem como para as linhas de pesquisa desenvolvidas pela Instituição, caso também ofertem cursos de pós-graduação.

Para realizar a tarefa deste tópico, deve o docente ter pleno conhecimento e domínio dos métodos científicos de pesquisa aplicáveis ao seu curso para que o aluno, desde o início, tenha contato com o modo de formação e não apenas com o resultado do conhecimento científico.

Um outro ponto de atuação do professor relaciona-se com a maior exigência do currículo, desta vez, não só para se adequar às exigências governamentais, mas para um fim mais nobre: para a exigência da realidade social do profissional em formação. Assim sendo, pesquisa, produção e prática devem ser voltadas para a realidade do mercado de trabalho. E isto pode ser melhor conduzido se o professor e a faculdade buscam a inserção desde o início de seu estudante no mercado de trabalho.

Deve fomentar a inclusão do estudante, em atividade profissionais, de preferência gratuitas, para a população no entorno da IES. A tarefa pode ser desenvolvida em serviços gratuitos e supervisionados de apoio à população carente, mostrando aos discentes o que irão encontrar fora da proteção da academia, seja com a integração e interação através de parcerias com entidades públicas e privadas para treinamento desta nova mão de obra. Tudo isto pode ser feito com parcerias entre IES e empresas que precisam de jovens no mercado de trabalho, seja em estágios em serviços públicos, como os Poderes estatais (Executivo, Legislativo e Judiciário) ou em autarquias e empresas públicas, ou mesmo em empresas privadas, no atendimento a empregados e suas famílias.

Neste processo, deve o professor orientar seus alunos sobre os serviços que realizarão e a sua importância para a sociedade. Portanto, deve o docente ter conhecimento sobre os trabalhos que os alunos realizarão bem como das novas tecnologias e conhecimentos envolvidos, respondendo aos questionamentos de aplicação da teoria à prática.

Um derradeiro aspecto deve ser considerado. O professor de ensino superior deve ao máximo, quando ministrar aulas, abster-se expor suas opiniões ideológicas e científicas aos alunos. Deve, de outro lado, permitir-lhes que formem suas próprias convicções, embasadas cientificamente. Weber afirma, com razão, que seria muito fácil aos professores, no ambiente em que detém o monopólio da palavra, apresentar suas convicções. Afinal:

O verdadeiro professor terá escrúpulos de impor, do alto e sua cátedra, uma tomada de posição qualquer, tanto abertamente quanto por sugestão – já que a maneira mais desleal é evidentemente a que consiste em ‘deixar os outros falarem’ (WEBER: 2005, 46).

Para exemplificar a questão, vamos usar o direito do consumidor, que prevê duas teorias para definir o termo consumidor: os minimalistas, que entendem o consumidor como somente aquela pessoa, física ou jurídica que adquire um bem ou serviço como destinatário final e os maximalistas, que entendem como consumidor também como o fornecedor de algum bem ou serviço que adquiriu outro bem ou serviço desde que tal bem ou serviço não seja utilizado para a produção de seu produto. Exemplificando: pela teoria minimalista, a empresa que fabrica móveis e comprou canetas defeituosas não é consumidora. Já os maximalistas entendem que a mesma empresa é consumidora em relação à empresa que vendeu as canetas, já que as mesmas não são usadas para se fabricar móveis.

Pelo raciocínio aqui esboçado, caso o professor seja seguidor da teoria minimalista, não deve considerar errada a resposta de um aluno baseada na teoria maximalista. A sua opinião pessoal não pode nem prevalecer neste nível de ensino que, deve formar e desenvolver conhecimento, e não apenas ministrá-lo.

4- Considerações finais.

O crescente número de Escolas de Direito, autorizadas nos últimos anos no Brasil, aliado às exigências governamentais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e ao paradigma do Estado Democrático de Direito, contribuem para a modificação do perfil dos discentes. Assim, o professor precisa reavaliar sua postura diante de sua função social, para atingir os objetivos da educação superior neste início de século.

Em um mundo cada vez mais competitivo, onde o ser humano tenta progredir pela assimilação a agregação de conhecimento, cada vez mais o ensino superior se torna instrumento deste progresso. O curso de direito sintetiza e representa na sociedade estas características, seja através da estabilidade das carreiras públicas, seja pela carreira na advocacia, sendo exemplo de progresso e conquistas de várias classes sociais.

Neste processo, deve o professor atentar-se para a função de integrar seu aluno à realidade brasileira que será encontrada por ele após o término do curso.

Novos desafios alcançaram a tarefa de docência jurídica neste início do novo milênio. O aumento das IES e das exigências tanto de melhor titulação docente quanto do mercado de trabalho dos alunos - futuros profissionais – determinam um releitura na função do professor. Cabe ao docente superar os limites materiais e formais, assumindo seu relevante papel para o desenvolvimento da sociedade brasileira. Assim, coadunamos com a lição de Max Weber, de que “no mundo todo, não me consta existir carreira em relação à qual o seu papel seja mais importante” (2005: 28).

Referências Bibliográficas

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. PIMENTA, Selma Garrido. Docência do Ensino Superior. 2ª Edição, Editora Cortez, São Paulo, 2005, 179 p.

ARENDT, Hannah. A condição humana. [The human condition] Tradução de Roberto Raposo 10. ed. 5ª reimpressão Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001, 2005. 352p.

BARCELLOS, Ana Paula de. A Eficácia Jurídica dos Princípios Constitucionais – O princípio da dignidade da pessoa humana. Rio de Janeiro – São Paulo: Renovar, 2001. 327 p.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em <http//www.senado.gov.br>. Acesso em 22 jun. 2006.

BRASIL. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em <http//www.senado.gov.br>. Acesso em 22 jun. 2006.

CAPES – Avaliação de Cursos de Pós-graduação por Região. Brasília, 2006. Disponível em http://www1.capes.gov.br/Scripts/Avaliacao/MeDoReconhecidos/Regiao/Regiao.asp

INEP. Pesquisa por curso de educação superior por Estado. Brasília, 2006. Disponível em http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/cur_pesq_estado.stm

PEREIRA, Lusia Ribeiro. A função social da universidade. Cadernos de Educação: [Belo Horizonte]. Belo Horizonte, v.4, n.4, p. 7-14, dez. 1998.

WEBER, Max. A Ciência como vocação. [Wissenschft Als Beruf] in WEBER, Max Ciência e política: duas vocações. Tradução Jean Melville. 2006: Martin Claret, 128p.

Currículo do articulista:

Advogado em Minas Gerais.
Especialista em Direito Constitucional pela Fundação Escola Superior do

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