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: ÍNDICE : LEGISLAÇÃO E DIRETRIZES INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Danilo Noleto de Sousa - Estudante
danilonlt@hotmail.com

Data: 29/11/2010

LEGISLAÇÃO E DIRETRIZES INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

LEGISLAÇÃO E DIRETRIZES INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

1 A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Em 1994, na Espanha, delegados de 87 países referendaram uma série de princípios e diretrizes, sob a designação de Declaração de Salamanca, cujo paradigma fundamental é a educação como direito, em uma visão de escola inclusiva. Assim, as escolas devem receber e acolher crianças com ou sem deficiência. Estudantes com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos nos programas educacionais previstos, mesmo quando apresentarem desvantagem severa. A escola tem o dever de amoldar-se às necessidades do alunado, respeitar o ritmo e os processos de aprendizagem, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas, em contraposição à sociedade que inabilita e reforça os impedimentos:

As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (...) O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que possuam deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras. (SALAMANCA, 1994, p. 18).

Aos poucos, as capacidades das pessoas com necessidades educativas especiais estão sendo reconhecidas e para ajudá-las a desenvolver seu potencial é necessária uma organização escolar mais flexível, que permita a aplicação de um currículo adaptado e a utilização de métodos, técnicas e recursos especiais.

Conforme lembra Ribeiro (apud REGIS, 2003, p. 16):

“Com a Declaração de Salamanca (1994) os estudiosos de Educação despertaram para a necessidade de discutir o conceito de Escola Inclusiva que diz respeito não só ao campo da Educação Especial, mas que supõe mudanças significativas na Educação Comum, supondo entendimentos entre especialistas de todas as áreas”.

Com relação à educação dos surdos, a Declaração enfatiza a importância de uma educação pautada no direito e no reconhecimento da língua de sinais como meio de comunicação entre os surdos, conforme o Capítulo II, Art. 21°, que diz:

“As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acessos ao ensino da linguagem dos sinais de seu país. Face às necessidades especificas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns.” (BRASIL, 1994).

A Declaração de Salamanca analisou uma das coisas mais admiráveis da educação de surdos: a questão da língua. No entanto, ainda assim, a língua é apenas mencionada nos documentos através de recomendações, mas não de inserção e viabilização de um ensino tendo como objetivo principal a língua de sinais.

Assim, podemos concluir que aqueles que professam sua concordância com os termos da Declaração não podem ter outra postura que não a de empenharem todos os seus esforços para a efetiva inclusão, com qualidade, no ensino regular dos alunos com necessidades educacionais especiais.

2 LDB e a Educação Especial

Em termos de legislação, a educação especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61, apontando que a educação dos excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficiência física ou mental e os superdotados.

Percebe-se, todavia, que a partir da década de 90, os debates referentes à educação das pessoas com necessidades especiais, tomam uma dimensão maior. No Brasil, mais recentemente se percebe na última LDB 9394/96 que seu capítulo V, que trata da Educação Especial, a define como modalidade de educação escolar, que é oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, prevendo serviços de apoio especializado na escola regular, embora possibilitando a oferta de educação especial em escolas especializadas para os casos em que não seja possível a integração dos portadores de necessidades especiais nas classes comuns de ensino regular.

Dentro desse contexto, vale destacar as palavras de Carvalho (1997) em relação ao significado do advérbio preferencialmente:

[...] com essa conotação, “preferencialmente” é um advérbio afirmativo que evidencia a escolha ou a prioridade conferida às escolas de ensino regular em vez das escolas especiais. Esta proposição corrobora o entendimento que se tem acerca da escola para todos, sem discriminações ou segregação de alunos, por suas características. (CARVALHO, 1997, p. 94)

A educação escolar de crianças com necessidades especiais tem seu melhor modo de ser, quando integrada nas escolas do ensino regular, ainda que em classes especiais (Carvalho, 1997). A legislação brasileira, desde a Constituição Federal até a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, garante a inclusão da educação especial no ensino regular. A matrícula obrigatória de crianças portadoras de necessidades especiais, inclusive a de pessoa surda, já é um fato no Brasil, mas precisa ainda melhorar. Conforme podemos observar nos dados do Ministério da Educação, obtidos através do Censo Escolar de 2002, mostram que 35.582 (trinta e cinco mil, quinhentos e oitenta e dois) surdos estão estudando, o que representa 1,0% de surdos matriculados nas escolas.

Independentemente do apoio dado às instituições filantrópicas, pretende-se como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino. Propõe-se com a nova LDB que seja assegurada aos educandos com necessidades especiais: currículos, técnicas, recursos educativos, organização e terminalidade especifica e assegura professores especializados dentro da escola, bem como a capacitação dos professores do ensino regular.

Nesse sentido Carvalho (1997) afirma:

Mais urgente que a especialização é a capacitação de todos os educadores para a integração desses alunos nas turmas do ensino regular. Mudança de atitudes frente à diferença, conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a aprendizagem, sobre currículos e suas adaptações, sobre trabalhos em grupo, são alguns dos temas que devem ser discutidos por todos os professores. Independentemente se egressos das chamadas Escolas Normais de 2º Grau, dos Institutos Superiores de Educação ou das Universidades, os professores devem ser profissionais da aprendizagem de seus alunos. (CARVALHO, 1997, p. 100)

As escolas do ensino regular devem assegurar adequada organização do trabalho pedagógico e ter profissionais preparados para o atendimento especializado, bem como professores capacitados para integrar os educandos portadores de necessidades especiais nas classes comuns e igualdade de acesso aos programas sociais disponíveis no ensino regular, dando ênfase à necessidade de integração de sala de aula para a construção de identidades sociais do indivíduo, pois os significados construídos em sala de aula têm papel preponderante na definição das identidades sociais que desempenhamos.

Assim sendo, é necessário que esse professor entenda as peculiaridades dos alunos deficientes, no que diz respeito a seu modo de aprender, de adquirir língua, de construir conhecimento.

A história da educação especial, em particular a dos surdos, ainda está em construção. Há muito ainda a fazer para que a inclusão dessas pessoas seja uma realidade, por isso é primordial que todas as ações que apontem para inclusão das pessoas com necessidades especiais, consistam em bons planejamentos e sejam bem estruturadas, para que seus direitos sejam respeitados. É preciso partir de uma avaliação responsável quando se ergue a bandeira da inclusão de pessoas que historicamente foram e ainda são excluídas da sociedade, praticamente em todos os segmentos.

3 Resolução CNE/CEB N. º 02/2001

Durante a vida do aluno surgirão algumas necessidades especiais que exigirão medidas educacionais individualizadas por parte da escola. Quando essas medidas não são atendidas, ocorrem dificuldades por parte do aluno no processo de aprender. Mas não há uma relação entre deficiência e necessidade educacional especial, uma vez que nem todos os alunos com deficiência têm necessidade educacional especial.

Logo no início a Resolução nº. 02/2001 diz que a matrícula de crianças com necessidades educacionais iniciará desde a Educação Infantil e que as unidades de educação devem assegurar os serviços de Educação Especial.

Desta forma o que podemos entender como sendo serviços de Educação Especial para a Resolução.

Segundo Kassar (2002):

Deve ser o atendimento adequado às crianças, que deve ocorrer nas unidades escolares, tanto em espaços comuns como especializados, por professores com formação adequada (com conhecimento de LIBRAS, Braille etc.) e utilizando material adaptado quando necessário (por exemplo: livros, para crianças cegas ou com visão sub-normal etc., material de estimulação: sonora, tátil, visual, motora etc., jogos pedagógicos para estimulação cognitiva, entre outros). (KASSAR, 2002, p. 15)

A Resolução CNE/CEB N. º 02/2001 estabelece, entre outras, a definição dos educandos com necessidades educacionais especiais:

“Art. 5º - consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendida em dois grupos:

a) aqueles não são vinculados a uma causa orgânica especifica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III – altas habilidades /superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.”(BRASIL, 2001).

As necessidades educacionais especiais dos alunos podem ser acarretadas por diversos fatores e causas e estão relacionadas a uma causa orgânica especifica e às deficiências físicas, auditivas, visuais ou múltiplas, aos transtornos invasivos do desenvolvimento, às condutas típicas de síndromes, às altas habilidades, aos talentos específicos e aquelas relacionadas às questões culturais, conforme observado no Art. 5º.

Quanto à oferta da Educação Especial em instituições e serviços próprios, manda que seus professores e profissionais tenham no mínimo, a formação em magistério e qualificação básica no atendimento especial a ser oferecido.

De acordo com o Artigo 12, § 2º da Resolução CNE/CEB N.º 02/2001:

“Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a Língua de Sinais (...)”..”(BRASIL, 2001).

Kassar (2002) explicando este artigo, diz:

No caso de linguagem específica, podemos entender que a Resolução prevê a existência, por exemplo, de classes especiais para surdos, onde se utilizaria a LIBRAS. Como elas devem ter caráter transitório na vida escolar das crianças, supomos que elas devem existir no início da escolarização até que a criança desenvolva autonomia suficiente e possa acompanhar o ensino regular apenas com a presença de um intérprete, como previsto em outros artigos. (KASSAR, 2002, p. 21)

Para que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham acesso a este currículo é necessário que sejam oferecidos serviços, como por exemplo, os serviços oferecidos por profissionais capacitados na interpretação e instrução da LIBRAS, e todos os professores e profissionais devem ter especialização na área em que atuem, devendo os sistemas de ensino se organizar, para abservância da Resolução CNE/CEB N. º 02/01.

Conforme salientado por Kassar (2002):

Esse “organizar-se” diz respeito a mudanças curriculares, arquitetônicas, a adoção de processos educativos alternativos, ao conhecimento do Braille e da Língua de Sinais, a adaptação de materiais, a contratação de professores capacitados e capacitação de professores já atuantes etc. (KASSAR, 2002, p. 16)

Oliveira e Amaral (2007) destacaram a importância da disponibilidade de financiamento específico, por parte de gestores governamentais, para a formação destes professores, quando afirmam que:

As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial (Resolução do CNE, n. 2, 2001) representam um progresso na definição das políticas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a sua operalização. Contudo, as perspectivas de sua implementação estão na dependência da ação dos gestores governamentais, pois elas só poderão ser realmente implantadas, se for disponibilizado financiamento específico, para o atendimento às demandas relativas: à instauração de serviços de apoio especializado; à formação de professores para atuarem em classes comuns, que recebem alunos portadores de necessidades especiais (art. 18§ 1º); a presença de professores especializados em educação especial (art. 18§ 2º). (OLIVEIRA & AMARAL, 2007, p. 6)

É importante também que todas as escolas da rede de ensino tenham prédios escolares acessíveis, sem as barreiras arquitetônicas que inviabilizem a inclusão escolar dos alunos com dificuldade na locomoção. As escolas devem ter os equipamentos, mobiliários e matérias didáticas escolares adaptadas às necessidades especiais dos alunos a que irão atender.

4 Decreto de Libras

Um ponto que marcou a comunidade surda no Brasil foi o reconhecimento da Libras como instrumento legal de comunicação e expressão em 24 de abril de 2002 pela lei 10.436. Essa lei determina que o poder Público deva garantir e amparar o uso e a difusão da Libras; que os sistemas públicos de saúde devem garantir o atendimento e tratamento às pessoas surdas; que os sistemas educacionais devem incluir Libras, como disciplina nos cursos superiores de formação de professores e de fonoaudiólogo e que Libras não deve substituir a Língua Portuguesa na modalidade escrita.

Conforme Andrade (2007), “a partir desta Lei a educação dos surdos tomou novos rumos os quais o respeito pela diferença, respeito por sua língua e sua cultura passou a ter força no meio social”.

Desta forma, os surdos passaram a ser inseridos em classes regulares, sem que os professores fossem preparados para recebê-los, deparando-se com uma língua que não dominam: a Libras.

Sá, apud Andrade (2007), observando a necessidade dos profissionais da educação dominarem a língua materna dos surdos para um melhor desenvolvimento cognitivo, salienta que:

Incluir surdos em salas de aula regulares inviabiliza o desejo dos surdos de construir saberes, identidades e culturas a partir das duas línguas (a de sinais e a língua oficial do país) e impossibilita a consolidação lingüística dos alunos surdos. Não se trata de apenas aceitar a língua de sinais, mas de viabilizá-la, pois todo trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento cognitivo tem que considerar a aquisição de uma primeira língua natural (este é o eixo fundamental do “bilingüismo”, tal como o defendemos). (SÁ, apud ANDRADE, 2007, p. 17).

O decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei 10.436/02, também chamada Lei de Libras, tratando dos aspectos concernentes à inclusão de libras nos cursos superiores, à formação de professores para o ensino de Libras nos cursos superiores, à formação de professores para o ensino de libras, à formação de tradutores e intérpretes de Libras, à atuação do Serviço Único de Saúde – SUS, à capacitação de servidores públicos para o uso da Libras ou sua interpretação e à dotação orçamentária para garantir as ações previstas no Decreto 5626/05.

A partir do decreto da Libras a oferta de educação bilíngüe passa a ser preparada pelos sistemas de ensino, como direito dos alunos surdos, essencial ao exercício da cidadania, de modo a viabilizar-lhes o acesso aos conteúdos curriculares, levando em consideração que a leitura e a escrita não dependem da oralidade.

A Libras como 1ª língua e a Língua Portuguesa, como 2ª língua, instituem complementação curricular específica a ser desenvolvida nas mesmas escolas em que o aluno com surdez está matriculado. Em 2006, os sistemas de ensino deveriam começar: a preparar classes e escolas bilíngües, abertas a surdos e ouvintes; viabilizar cursos de qualificação profissional dos professores; organizar serviços de tradutor e intérprete de Libras para atuação nas classes que têm surdos nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio, educação profissional e educação superior.

Segundo Lima (2006), “esta situação deverá ser estimulada com a criação, pelo governo federal, de um processo para certificar os professores que dominarem a língua, o que daria a eles condição legal de exercer o ofício”.

Para a concretização desse Decreto, o MEC começou a realizar exames de proficiência em Libras. Esse exame é fundamental para o cumprimento das normas previstas no Decreto, porque atribui certificado para Libras e intérprete de Libras – Língua Portuguesa.

Esse decreto, ao mesmo tempo em que tornou obrigatório o ensino de Libras nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério em nível médio e superior e nos cursos de Pedagogia e de Fonoaudiólogia, recomenda sua inclusão progressiva nas demais licenciaturas do ensino superior, conforme o Art. 3°, que diz:

“A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2° A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano de publicação deste Decreto.” (BRASIL, 2005)

As Instituições Federais de Ensino Superior devem incluir Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, cumprindo prazos e percentuais decididos pela legislação. As Instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal deverão procurar implementar o disposto na legislação.

Segundo Pereira (2007):

O decreto e seu impacto nos meios de comunicação em geral demonstram que o reconhecimento da Libras vem aumentando consideravelmente, aliados aos avanços das pesquisas acadêmicas. Contudo, todo este processo ainda está em fase inicial. Apesar dos avanços, a maior parte dos surdos hoje recebeu uma educação oralista..., e os resultados das conquistas da luta dos surdos terão efeitos que só poderão ser sentidos mais efetivamente a médio e longo prazo. (PEREIRA, 2007, p. 20)

Atualmente, devido às conquistas da comunidade surda, em articulação com pesquisadores de várias instituições de ensino superior, muitos são os cursos de Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais oferecidos pelas universidades federais brasileiras. Também os cursos de Pedagogia, em todo país, estão vivendo o auge de suas reformulações curriculares para que a língua de sinais seja colocada como uma disciplina obrigatória. O mesmo acontecerá nos próximos anos com os demais cursos de licenciatura e de fonoaudiologia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Cyntia França Cavalcante de. Um Novo Olhar sobre a Inclusão do Surdo: os Alicerces Legais que Permeiam esse Processo. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.9, n. 1, p. 13-19, dez. 2007.

BRASIL. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

_____ Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005.

_____ Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEESP. 2001.

CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. A Política Estadual Maranhense de Educação Especial (1997 – 2002). Dissertação (Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP, 2004.

KASSAR, Mônica de Carvalho M. Políticas Nacionais de Educação Inclusiva – Discussão Crítica da Resolução nº. 02/2001. In: DALL´ALBA, Lucena;

CARNEIRO, Maria Sylvia C. (Orgs). Ponto de Vista. Florianópolis: NUP/CED, 2002, p. 13-25.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora; AMARAL, Cláudia Tavares do. Políticas Públicas Contemporâneas para a Educação Especial: Inclusão ou Exclusão? Disponível: http://www.anped.org.br/reuniões/27/gt15/t156.pdf. Acesso em: junho 2008.

PEREIRA, Priscila Frehse. Psicanálise e Surdez: Metáforas Conceituais da Subjetividade em Libras. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. Curitiba, 2007.

REGIS, Maria Claudia Alves de Santana. As Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação Especial: uma Análise do Ensino de Surdos nas Classes Especiais. (Dissertação de Mestrado). São Paulo, FEUSP, 2003.

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